Гендерный подход в подготовке детей к школе

Современная педагогическая наука и практика чаще всего не учитывают пол как важную характеристику ребенка. Анализ лицензированных программ показал, что диффенрецированный подход к мальчикам и девочкам не прослеживается. В результате воспитывается «усредненное» существо, в характере которого отсутствуют специфические мужские и женские черты. Бесполое воспитание приводит к феминизации мужчин и маскулинизации женщин.

Между тем, серьезные психологические исследования на эту тему ведутся с начала века (И.С. КОН). Первыми в нашей стране забили тревогу физиологи (Т.П. Хризман, 1978). К сожалению, результаты их научных исследований не были востребованы педагогической практикой в полной мере. В исследовании Т.П. Хризман показано, что у девочек и мальчиков дошкольного возраста «разная стратегия мозга», их эмоции  имеют разную генетическую основу. Девочки ярче выражают сочувствие человеку, у них выше сопротивляемость к стрессовым ситуациям, гибкость и адаптация к новым условиям. По данным Т.П. Титаренко (1989) мальчики и девочки существенно отличаются в физическом, интеллектуальном развитии, у них разные интересы. Так у девочек лучше показатели в равновесии и гибкости, более развита мелкая моторика. Мальчики же быстрее бегают, дальше прыгают с места, у них лучше показатели в метании на дальность, больше сила рук. Девочки раньше начинают читать, пользуются сложными грамматическими конструкциями, их речь предметно-оценочная. У мальчиков  превалирует абстрактное, «внесловесное», отвлеченное мышление, при решении  арифметических задач присутствует логика. Словарь мальчиков богат глаголами междометиями. Что свидетельствует о внутреннем динамизме психической жизни, стремление не созерцать, а видоизменять. Девочек интересует человек и его окружающая среда: одежда, утварь, предметы домашнего обихода. Предпочитают порядок в вещах. Под влиянием взрослых формируются и развиваются два типа человека с разной психикой, разными законами развития высших корковых функций, таких как речь, мышление, эмоции, мышление. Педагогу следует помнить главное: мальчики и девочки, имея разный мозг, ведут себя по-разному, по-разному подготовлены к школе.

Проявляя чуткость и внимание к каждому ребенку, воспитатель должен учитывать его индивидуальные особенности, от которых зависит реакция на то или иное педагогическое воздействие. Он стремится своевременно скорректировать поведение ребенка, помогает преодолеть отдельные негативные черты, которые могут осложнить привыкание к новым условиям школьного обучения.

Известно, что дети — флегматики медлительны и усидчивы, темп их деятельности неторопливый. Они не могут быстро ответить на вопрос, переключиться с одного дела на другое. Зная эти особенности, учитель не должен торопить детей, так как постоянное поторапливание излишне нервирует их и может привести к еще большей скованности и потере инициативы.

Задача в подготовке таких детей к школе — способствовать развитию уверенности в своих силах, создавать условия, облегчающие ребенку выполнение задания в более быстром темпе. Это достигается своевременным формированием у детей соответствующих умений и навыков, обучением наиболее целесообразным способам организации своей деятельности, развитием самостоятельности.

По-иному учитель должен строить подход к детям с чертами холерического темперамента, для которых характерны непоседливость, подвижность, потребность в шумных играх. Такие дети часто настолько увлекаются своими делами, общением со сверстниками, что не слышат указаний воспитателя. На занятиях они нередко приступают к выполнению задания, не выслушав объяснения до конца. Работу выполняют быстро, но часто очень небрежно, не замечают допущенных неточностей и ошибок. Эти черты поведения, • закрепляясь, могут стать серьезным препятствием для успешного школьного обучения.

Дети холерического темперамента благодаря своей безудержной активности всегда находятся в зоне повышенного внимания воспитателя и нередко считаются трудными. Неконструктивный подход воспитателя к таким детям выражается в жестком контроле за их активностью, в замечаниях, направленных на ограничение их потребности в активных действиях. Находясь в атмосфере постоянного одергивания, сдерживания желаний, ребенок становится нервным, конфликтным, перестает реагировать на взрослого. Это приводит к потерям в формировании его личности и готовности к школьному обучению.

Главное — дать полезное направление выходу детской энергии. Поэтому детей с холеристическим темпераментом надо приобщать к интересным и полезным делам, играм, давать разнообразные поручения, в которых находит выход их природная активность.

Педагог должен помнить, что ребенок — холерик легко перевозбуждается, его трудно остановить, успокоить, уложить спать. С ним необходимо говорить спокойно, но требовательно, внушительно, без уговоров и упрашивания. Главное — не корить ребенка за чрезмерное возбуждение, а помочь преодолеть его, приучать ребенка выполнять правила культуры поведения: говорить спокойно, учитывать интересы сверстников, уступать. Старшему дошкольнику нужно терпеливо разъяснять, что недопустимо резко реагировать на замечания взрослых, слишком бурно выражать свое недовольство, желания, чувства. Важно показать ребенку — холерику красоту культурных поступков, проявления ‘ сдержанности, внимания к другим людям.

Ребенок сангвинического темперамента отличается живостью, жизнерадостностью, активностью, любознательностью. Он достаточно работоспособный, энергичный, легко сходится с людьми, быстро привыкает к новой обстановке. В школе процесс адаптации к новому режиму, коллективу, требованиям учителя протекает у таких детей довольно быстро и благоприятно.

Ребенок — сангвиник быстро устает от однообразия. Как только деятельность теряет для него привлекательность, он стремится к ее прекращению. Он может не закончить начатое дело, сделать его небрежно, «забыть» поручения воспитателя и предпочесть более интересное занятие. Способность быстро переключаться с одной деятельности на другую при неправильном руководстве может привести к развитию у ребенка отрицательных черт: разбросанности, излишней беспечности в отношении к своим обязанностям, неустойчивости во взаимоотношениях со сверстниками, быстрой смене привязанностей.

Главное, что становится предметом внимания при подготовке таких детей к школе — это формировать умение доводить начатое дело до конца, не допускать развития привычки поверхностно и небрежно выполнять задания, развивать самоконтроль. Важно настойчиво формировать такие черты характера, как собранность, аккуратность, ответственность. К данным детям можно предъявлять повышенные требования, а небрежно выполненную работу полезно предложить сделать заново и самому оценить полученный результат. Не следует поддерживать стремление детей — сангвиников к слишком частой смене деятельности, полезнее попытаться углубить интерес к тому или иному занятию, показать его новые, привлекательные стороны, направить активность на освоение более сложных умений и навыков. Важно поощрять настойчивость таких детей, их старательность, целеустремленность.

Особого внимания заслуживают дошкольники с проявлениями меланхолического темперамента. Они отличаются повышенной чувствительностью, обидчивостью, настороженностью по отношению к новым людям и событиям. В школе они обычно дольше других адаптируются, с трудом входят в новые условия. Бережный, гуманно — личностный подход к ребенку — меланхолику наиболее соответствует его способностям и дает высокие воспитательные результаты. В обстановке жесткой требовательности, категоричности, строгости такие дети теряются, проявляют скованность, тревожность, активность их затормаживается. Дети быстро утомляются, трудности заставляют их опускать руки.

Дети-меланхолики часто выпадают из сферы особого внимания воспитателя, так как не нарушают порядок и ведут себя в группе незаметно. Тем самым они лишаются той поддержки взрослого, без которой невозможно полноценное развитие личности.

Главная задача воспитателя в подготовке таких детей к школе — поддержать их, вселить в них уверенность в своих силах, вызвать стремление к активным действиям. Это достигается с помощью соответствующей положительной оценки их поведения, создания установок на проявление воли, настойчивости, выражения уверенности в возможностях ребенка выполнить новое дело (« Я знаю, у тебя должно получиться. В прошлый раз, помнишь, как хорошо получилось?).

Детям целесообразно поручать такие дела, с которыми они справятся и результаты которых увидят сверстники (если ребенок хорошо рисует, можно попросить его украсить узором рамочку для доски дежурных, сделать игрушку в подарок малышу и т. д.). Успех окрыляет ребенка, пробуждает уверенность в своих силах при решении более сложных задач. Большое значение для таких детей имеют близкие контакты с воспитателем, задушевные беседы, обсуждение предстоящих дел. Они помогают ребенку стать более коммуникабельным, развивают способность к взаимодействию.

С позиции предстоящего школьного обучения очень важно, чтобы найденная воспитателем эффектная тактика индивидуального подхода к детям получила свое дальнейшее развитие в семье и в соответствующем подходе к ним учителя.

В зависимости от темперамента ребенка необходим индивидуальный подход к нему. Требования должны соответствовать его возможностям.

Когда речь заходит о готовности к школе, то традиционно всплывает образ некоего «усредненного» ребенка, лишенного не только индивидуальности, но и половой принадлежности и в силу этого наделенного всеми требуемыми и одинаково хорошо сформированными качествам будущего школьника. Однако в реальной практике такое уникальное явление встречается крайне редко. Чаще всего у ребенка какие-то качества, значимые для обучения в начальной школе, сформированы лучше, какие-то хуже, что во многом как раз и определяется тем, кто же ребенок — мальчик или девочка. Иными словами мальчики и девочки 6-7 лет готовы школе весьма неодинаково, поэтом и проблемы обучения в начальных классах у них тоже разные. Так вот специфических особенностях готовности к школе мальчиков и девочек мы и поговорим.

Установленные различия заключаются в несколько лучшей как интеллектуальной, так и эмоционально личностной готовности девочек, в силу чего они, оказавшись в начальной школе, имеют ряд преимуществ. Поэтому не случайно академическая успешность мальчиков и девочек в первом классе школы так различается. В частности, усредненная оценка успешности мальчиков по основным школьным предметам — 3,9 балла (по традиционной 5-балльной шкале), а у девочек — 4,3 балла. Естественно, что различается (опять-таки не в пользу мальчиков!) и физиологическая «цена», которую платит организм ребенка за процесс обучения. Так, к концу первого класса утомление у мальчиков в среднем в 6 раз выше, чем у девочек.

Представляется естественным, что установленные различия в психологической готовности к школе мальчиков и девочек определяют и различия в способах достижения высоких оценок.

Академическая успешность мальчиков во многом определяется развитием как общего и невербального, так и вербального (речевого) интеллекта. Иными словами, чем лучше у мальчика развиты все стороны интеллекта,  тем  лучше  он   будет  учиться  в   школе.   А   вот  у  девочек непосредственной связи интеллектуального развития и академической успешности нет. В частности, уровень развития общего и невербального интеллекта вообще практически никак не влияет на получаемые оценки. Несколько более существенный вклад в академическую успешность девочек привносит вербальный компонент интеллекта. Любопытно, что степень вклада интеллектуального вербального развития в академическую успешность девочек во многом определяется особенностями их эмоционального отношения к учебному процессу вообще и предлагаемым заданиям в частности. Так, если предлагаемые учителем задания девочке нравятся, вызывают интерес и положительное эмоциональное отношение, то ребенок использует все свои речевые возможности для достижения высокой оценки, а если не нравятся, то данные возможности попросту не используются. Выражаясь научным языком, вклад вербального компонента интеллекта в академическую успеваемость девочек определяется их эмоциональным отношением и к учебному процессу, и к учительнице.

По всей вероятности, подобные различия во вкладе интеллектуального развития в академическую успешность мальчиков и девочек во многом зависят от социальных стереотипов восприятия мужчин и женщин, которым, естественно, следуют и учителя начальной школы. На уровне бытового сознания распространено представление о большей интеллектуальности мужчин и о выраженной социальной ориентации женщин. Более того, складывается впечатление, что в случае очень высокого интеллектуального развития девочек учителя, сами того не сознавая, пытаются с помощью оценок заблокировать активное использование интеллекта как неадекватную для представительниц женского пола форму поведения. Так, относительно недавно нами проводилось исследование, ставящее своей целью изучение особенностей достижения высоких школьных оценок интеллектуально одаренными первоклассниками, уровень развития интеллекта которых в среднем на 2-3 года опережает их реальный биологический возраст. Оказалось, что если в группе интеллектуально одаренных мальчиков высокие оценки опять-таки обеспечиваются вкладом различных сторон интеллекта, то в группе интеллектуально одаренных девочек очень высокий интеллект препятствует получению высоких, школьных оценок.

Неодинаков у мальчиков и девочек вклад в академическую успешность и отдельных высших психических функций. Так, академическая успешность мальчиков во многом зависит от уровня развития слухоречевой памяти, а у девочек академическая успешность определяется развитием произвольности внимания и поведения.

Интересно отметить, что весьма значительный вклад в академическую успешность первоклассников привносят индивидуально-типологические особенности, в частности — всем хорошо известные типы темперамента. Напомним, что их всего четыре: холерик, сангвиник, флегматик и меланхолик. Так вот больше всего проблем с получением высоких оценок испытывают мальчики-меланхолики и девочки-холерики. По всей вероятности, затруднения в получении высоких оценок у детей с данными типами темперамента опять-таки во многом определяются несоответствием их поведения стереотипным представлениям о мужественности и женственности, которых придерживается подавляющее большинство людей, в том числе и учителей.

Так, мальчики-меланхолики весьма ранимы, впечатлительны и медлительны. Им не хватает бойкости, активности, стремления отстаивать себя и свою позицию. В случае неудач они могут и всплакнуть. Само собой, что такое поведение расценивается как не совсем мальчишеское и частенько осуждается сверстниками и самим учителем.

Девочки-холерики, наоборот, слишком активные, самостоятельные, бойкие, вспыльчивые, беспокойные и непоседливые. В конфликтных ситуациях они активно отстаивают себя, подчас с применением рукоприкладства, что отнюдь не радует окружающих. Да и высидеть в течение 45 минут на одном месте для такой девочки — проблема. Естественно, что подобные особенности поведения опять-таки воспринимаются как не совсем девчачьи и

И не всегда вызывают понимание учителя, что снова находит отражение в школьных оценках ребенка.

Наиболее «удачным» с точки зрения обучения в начальной школе является сангвинический тип темперамента, особенно для мальчиков. Дети данного типа в меру активные и живые, они весьма социабельны, позитивны, умеренно агрессивны и умеренно тревожны. Именно данный тип темперамента доставляет учителю начальных классов меньше всего проблем. Однако надо помнить, уважаемые родители, что, начиная приблизительно со средней школы тип темперамента ребенка, перестает быть одним из определяющих факторов достижения высоких оценок и подчас «неудобный» холерик оказывается в числе сильнейших учеников, тогда как всех устраивающий сангвиник переходит в разряд безнадежных троечников.

Ну а теперь перейдем к вкладу в академическую успешность ребенка также весьма немаловажных эмоционально-личностных и социально-психологических свойств и качеств. Начнем, пожалуй, с социального интеллекта. Оказалось, что социальный интеллект, наряду со всеми прочими сторонами интеллектуального развития, во многом определяет академическую успешность, прежде всего мальчиков. И чем лучше развит у мальчиков социальный интеллект, тем лучше такой мальчик будет учиться в начальной школе. У девочек же уровень развития социального интеллекта влияет на получаемые в школе оценки в очень незначительной степени. Складывается впечатление, что социальный интеллект начинает негативно влиять на успеваемость девочек только в том случае, если уровень его развития является крайне низким.

Немалый интерес представляет и вклад в академическую успеваемость такой психологической характеристики, как личностная тревожность ребенка.

В частности, у мальчиков средне-высокие и несколько завышенные значения личностной тревожности оказывают стимулирующее влияние на академическую   успешность.   Лучше   всего   начальных   классах   учатся мальчики, у которых индивидуальные значения личностной тревожное укладываются именно эти диапазоны. Естественно, что если личностная тревожность слишком сильно выражена, то хорошо учиться такой мальчик не сможет. Как говорится, все хорошо в меру.

А вот у девочек наблюдается диаметрально противоположная картина: самые высокие оценки получают девочки, имеющие средние и несколько сниженные индивидуальные значения личностной тревожности. Повышенные же значения выраженности данной психологической характеристики приводят к формированию боязни школы и академической неуспешности.

Объясняются такие различия тем, что повышенная тревожность у мальчиков и девочек по-разному влияет, прежде всего, на мотивационный компонент учебной деятельности. Так, оказалось, что повышенная тревожность заставляет мальчиков всерьез озаботиться и получаемыми оценками, и собственным соответствием статусу школьника — практически взрослого, самостоятельного человека. Само собой, что подобные заботы весьма позитивно сказываются на качестве работы ребенка с учебным материалом.

Повышенная же тревожность у девочек отнюдь не вызывает волнений по поводу получаемых оценок, зато вызывает серьезную обеспокоенность межличностными взаимоотношениями с взрослыми и сверстниками. Вот и получается, что повышенное внимание таких девочек к их межличностным взаимоотношениям с окружающими начинает мешать учебной деятельности и приводит в конечном итоге к снижению академической успешности.

Ну и в заключение рассмотрим вклад в академическую успешность еще одной весьма интересной личностной характеристики ребенка, а именно агрессивности.

Высокий уровень агрессивности приводит к значительному снижению академической успешности, прежде всего девочек. У мальчиков снижение успеваемости   наблюдается  только   в  том   случае,   если   индивидуальные показатели агрессивности являются очень высокими, выходя за все разумные диапазоны. Интересно также отметить, что практическое отсутствие агрессивности в структуре формирующейся личности ребенка также приводит к снижению академической успешности, что, вероятно, указывает на снижение энергетических ресурсов организма таких детей.

Рассмотрели многие психологические характеристики, определяющие академическую успешность мальчиков и девочек — учащихся первых классов. С целью обобщения всей представленной выше информации и для удобства ее использования нам осталось только составить обобщенные психологические портреты мальчиков и девочек, получающих в начальной школе хорошие и высокие отметки.

Обобщенный психологический портрет хорошо успевающего в начальной школе мальчика.

Такой мальчик характеризуется достаточно высокими показателями интеллектуального развития. В частности, самые высокие значения имеет общий и невербальный интеллект, несколько более низкие — вербальная сторона интеллектуального развития. Причем, что немаловажно, такой мальчик характеризуется достаточно, высокой стрессоустойчивостью и способностью обучаться даже в весьма сложных ситуациях, провоцирующих эмоциональные переживания. Достаточно хорошо развита и слухоречевая память, у по своему типу темперамента это, скорее всего, сангвиник, возможно — сангвино-флегматик. Уверенно можно сказать, что это точно не меланхолик. У данного мальчика весьма  хорошо развит социальный интеллект, он весьма уверенно чувствует себя в коллективе сверстников, умело общается. Показатели личностной тревожности такого мальчика чуть-чуть выше средневозрастных нормативов, но не чрезмерно высокие, что обеспечивает ему неравнодушное отношение к получаемым школьным оценкам и способствует стремлению соответствовать социальному статусу школьника.  В заключение стоит добавить, что такой мальчик умеренно агрессивен.

Обобщенный      психологический      портрет      хорошо успевающей в начальной школе девочки.

Такая девочка имеет, прежде всего, высокие показатели развития вербального компонента интеллекта. Что же касается показателей развития общего и невербального интеллекта, то они могут быть любыми, лишь бы не выходили за нижнюю границу диапазона нормативных значений. Данная девочка также характеризуется достаточно высокой стрессоустоичивостью и способностью обучаться даже в весьма сложных ситуациях, провоцирующих эмоциональные переживания. Достаточно хорошо развита произвольность внимания и поведения в целом. По типу темперамента это, скорее всего, сангвиник или сангвино-флегматик, а возможно, что и флегматик в «чистом» виде. Достаточно уверенно можно сказать лишь то, что это не холерик. У такой девочки умеренно или высоко развит социальный интеллект, она достаточно общительна, умеет ладить с окружающими. Показатели личностной тревожности такой девочки либо укладываются в диапазон средневозрастных значений, либо несколько снижены, что обеспечивает направленность интересов именно на учебную деятельность и не вызывает излишней озабоченности проблемами межличностных взаимодействий со взрослыми и сверстниками. В заключение стоит добавить, что такая девочка характеризуется умеренными или даже несколько сниженными показателями агрессивности.

 

Автор: Р.И. Латыпова,  старший преподаватель кафедры Дошкольного образования Института развития образования Республики Татарстан, к.п.н.

 

Литература

1. Абраменко В.В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе // Вопросы психологии 1987 N 5.

2. Агеев В.С. Психология межгрупповых отношений. М., 1983.

3. Арчер Дж. Половые роли в детстве: структура и развитие //Детство идеальное и настоящее. Новосибирск, 1994.

4. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки – два разных мира, М.1998 г.

5. Кон И.С. Ребенок и общество М.2003 г.

6. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда /Под общ. Ред. Ю.Г. Рычкова, И.В. Равич-Щербо: Пер. с англ. М.С. Егоровой. М.1ё993.

7. Петровский В.А.. Прозументик О.В. Интерсубъектный подход в становлении полового самосознания старших дошкольников//Совершенствование качества дошкольного образования в Пермской области. Пермь, 2001.

8. Репина Т.А. Проблема полоролевой социализации детей. М.; Воронеж2004 г.

9. Семенова Л.Э. Полоролевые отношения, самооценка, притязания в личностном становлении детей старшего дошкольного возраста.

10. Шелухина И.П. Мальчики и девочки: Дифференцированный подход к воспитанию детей старшего дошкольного возраста. -М.:ТЦ Сфера, 2006.-96 с. –(Программа развития).

Публикацию подготовила воспитатель Коновалова Е.П.

Скачать этот документ в формате .doc

Вы можете следить за комментариями с помощью RSS 2.0-ленты. Вы можете оставить комментарий или трекбэк с вашего сайта.
Оставить комментарий

Вы должны войти, чтобы оставить комментарий.